中小学语文新课程标准

课堂教学是学校课程实施的主渠道。课堂改变了,学校教育才会改变;课堂优质,学生才会优质;课堂创新,学生才会创新;课堂进步,教师才会成长。

为什么要强调依据课程标准组织教学活动、推进课堂教学改革呢?我们可以从下列两个方面来理解:

(一)课程标准是国家关于基础教育教学工作的基本依据

《教育规划纲要》指出:基础教育坚持以人为本,全面实施素质教育,“其核心是解决好培养什么人、如何培养人的重大问题,重点是面向全体学生、促进学生全面发展,着力培养学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。

国家关于基础教育阶段人才培养质量、培养方式的基本要求主要通过组织研制、发布各学科课程标准,并组织开展相应的教育质量监控来实现的。所谓课程标准,就是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述,具体反映了国家对学生学习结果的期待。本世纪初新一轮基础教育课程改革,教育部组织中小学教育专家、学科教育专家以及优秀教研员和骨干教师等研制并印发了义务教育各学科课程标准标准(实验稿)和普通高中各学科课程标准(实验)。随后对义务教育各学科课程标准(实验稿)使用情况进行跟踪调研,根据实验情况进行修订和完善,于2011年印发了义务教育语文等学科19个课程标准(2011年版)。修订后的义务教育课程标准科学性、时代性、适宜性、可行性等都有了进一步的完善。目前教育部正在组织进行普通高中各学科课程标准(实验)使用情况的大面积调研,拟于近两年内完成普通高中各学科课程标准的修订。新课程倡导什么样的教学主要通过各学科课程标准来体现的。教育部印发的基础教育各学科课程标准是教材编写、教学、评估和考试评价的基本依据,是学校教学人员组织开展教学活动的主要依据,也是国民素质达到国家期望要求的重要保障。

(二)中小学教学存在着严重忽视课程标准的倾向

走进中小学,会发现实际左右着教学的是教材(含教辅材料)和考纲,也就是说教材和考纲成了中小学教学工作的现实依据。

一是按部就班教教材。应该说根据新课标开发的各学科教材较好地体现了德育要求和儿童身心发展的规律,反映了人类文明成果,其编排体例、内容呈现方式上也更加受到广大师生的喜爱。目前,全国中小学教材审查委员会通过了小学9个学科100套教材、初中17个学科107套教材、普通高中18个学科68套教材,建构了高水平、多样化的中小学教材体系。这些教材较好地满足了不同地区和中小学校多样化的需要。但是,教材只是一种课程资源,不是教学内容的全部。教材专家开发的各学科教材难以同特定的班级、学生的生活经验

完全相适应。仅依据某个版本的教材按部就班进行教学,容易造成儿童学习内容的单调、与儿童已有知识经验的脱节;容易把某种教科书视为定论,学生的学只是围绕感知、理解和记诵某种教科书而展开,形成重复训练、死记硬背倾向;容易养成教师对现成教科书的被动依赖性,影响其对教学内容的重组、加工能力,关于学科教学内容的深度理解能力的发展,以至于某些课程如研究性学习没有了统一的教材,就不知如何指导。部分教师学科素养不足,与对教材的过度依赖不无关系。

二是按照考纲逐一教学“考点”。依据考纲规定的考点进行教学,不只在初中、高中毕业办复习教学很突出,而且在起始年级已经表现出来,某些初高中起始年级教学就按考点要求进行一步到位的训练。各类考试机构组织编印的考纲,其水平不一姑且不论,即使水平都是不错的,它也不能做到与课程标准完全对应,保持一致性。因为课程标准所规定的关于情感态度价值观、过程与方法等方面的学习要求是很难通过某次统一的书面考试所能衡量的,一般也就不会列入“考点”。依据这样的“考点”进行教学,就大大窄化了国家关于基础教育人才培养的基本要求,尤其是我们所强调的培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力会在很大程度上落空了。依据“考点”,进行一步到位式的训练,还常常割裂了认知学习与动手实践(实验)、情感态度学习之间的内在联系,背离了循序渐进的教学原则,严重影响着教学工作的质量与效益。

对教材和考纲的过度依赖,各学科课程标准被搁置一边,造成了教学工作包含教学研究工作的盲目性,造成了基础教育教学质量观的偏差,甚至还造成了教学改革方向的偏离,需要认真加以纠正。

中小学教学是一个充满问题的专业领域,其核心问题有这样四个方面:“为什么教”“教什么”“怎样教”“教到什么程度”。本世纪印发的基础教育各阶段各学科课程标准对上述关于教学的“四个核心问题”都有明确的意见和要求。基于新课标的课堂教学改革就是要全面理解、整体把握新课标关于教学的“四个核心问题”的意见和要求,明确教学要到哪里去,要教什么、学什么,要怎样教、怎样学,要怎样检测学生、怎样评价和改进教学,系统推进课堂教学改革。

(一)关于教学的目标定位

教学目标、价值定位所要解决的就是教学要“到哪里去”的问题。在教学园地上前行,首要的是找准自己的方位,否则将站位不高,停留在粗浅、零散、狭隘、空洞的教学活动上,甚至迷失方向;给多样化的教学活动建立坐标,否则站位不准,边界不清,跑到“他者”的领地添乱,做无用功。

本世纪基础教育课程改革设置了一些新的课程,如小学英语、高中技术课程、中小学

综合实践活动等,在实际教学中容易出现站位不准,边界不清的问题,不知这些课究竟要干什么。如不少教师上信息技术课,旨在让学生学会电脑操作、上网,结果某些技术操作学会了,但因为不去使用,也缺乏使用的意识与机会,学生很快遗忘了。清华大学附中李冬梅老师给学生上信息技术课,始终引导学生关注这样的问题:我能用信息技术做什么。学生上信息技术课,得自己找问题,并进一步思考如何找到有用的信息来解决问题。在这一过程中会遇到很多困难,得想办法克服,也就练就了意志力,培养了技术思维和想象力,常常在产品开发上有了自己的想法。技术操作学习也蕴含其中。这样的信息技术课有了多方面的收益。

原有课程也不能只是停留在已有的起点和归宿上,同样有一个根据时代要求及时调整站位,向新的高度和深度迈进的问题。如语文识字教学,改革开放之初,强调遵循汉字规律识字,或集中识字或随文识字,反对机械记诵;后来强调培养学生识字能力,主动识字,培养良好的写字习惯;今天在改革开放的大背景下,重视母语教学,加强中小学书法教育,不只是要培养良好的识字、写字的习惯,还有一个在写字与书法教育中体认中华优秀传统文化的问题。

各学科课程标准在“前言”及“课程目标”部分,集中阐述了关于教学的价值定位问题。如义务教育语文课程标准(2011年版)指出语文课程的工具性与人文性的统一,强调语文教学聚焦学生的“语文素养”,特别是要培养学生“正确使用祖国语言文字”的能力,突出语文课程的实践性。语文课程的人文性是什么?如何做到工具性与人文性的统一,很值得深究。可以讲这是语文课程与教学的基本问题,每个人不能不去想,又永远没有最终的、令大家都十分满意的答案。数学课程提出“四基”目标,其内涵及彼此关系如何,也是需要教师结合自身实践不断体认,加深理解。再如义务教育生物学课程标准(2011年版)从原有的十个方面的专题教学内容中提炼出50个重要的生物学概念,且以命题的方式加以表述,安排在显目的位置,要求生物学教学要重点地引导学生这些“重要概念”,而不只是停留在过去的初中动植物学“知识碎片”的了解以及生理卫生常识的积累上。这些都是我们依据课程标准进行教学改革特别需要注意的地方。

新课程各学科教学都强调不能简单传授知识,而要注重能力导向和社会主义核心价值观的有机渗透,在教学价值定位上一个突出问题是如何处理好知识技能、过程与方法、情感态度价值观的关系。在三者关系的处理上,有这样几个观点:

一是知识中心说。认为知识技能是载体,是核心,其它是附属性的,特别是价值观教育应该是教学活动的自然生成。持这种观点容易导致教学活动中价值引导的不自觉,放任自流,以及知识学习的意义丧失、机械学习。

二是“三维”说。认为三者是个整体,是三个不同的角度看教学。但在实践中常常分开表述,某些目标也不容易表述清楚,尤其是价值观方面的目标表述不清,课堂教学中常常“贴标签”。

三是“层次”说。认为知识的表层是信息、符合、术语;经历知识形成过程,掌握特

定的程序、规则、方法,这是中间层(中介);进一步体认到蕴藏在术语、规则中,人们在知识探索过程在积淀的各种思想情感与价值,则是知识的深层结构。还有学者将教学目标内容分为事实、概念、方法、价值等四个层面。

无论怎样的理解,能力培养、思想情感价值的培养都应是教学的重要目标。教学境界的高低、质量的优劣,关键在于看教学价值定位是否准确,能力培养、价值观教育的目标是否达成。并且,这些更为重要的目标不可能是立竿见影的。课堂教学是一个向深度前行、不断提升理解力的过程。这样一个过程通常是缓慢的,又是十分有价值的。过分强调高效课堂,当堂检测,日日清、周周清、月月清,极易导致教学过分关注知识点的识记与初步理解,对高层次认知能力、内在精神品质的遗忘,看似高效,实为短浅,甚至还会产生负面效应。

(二)教学内容的深度理解

中小学课堂到底该教什么?中小学学生到底该学什么?这是个非常重要的问题,它交织着各种矛盾、利益与价值的冲突,同时也与教师的学科知识素养水平直接相关联,在很大程度上制约着课堂教学质量。有关调研情况表明,我国中小学部分教师在学科教学知识素养方面明显不足,离开了教材与教学参考书,就不知道教什么;离开了习题集、测验试卷,就不知道让学生练什么;甚至离开了参考答案,就不知道如何解题。

教师的学科知识水平不只是在职前专业学习中积累的,也是在职岗位研修中不断充实、丰富起来的。在岗研修不同于职前学习,需要根据所教学科课程标准,从教学的价值定位出发,在深入钻研,力求准确挖掘所教学科知识的内核、结构、关联和丰富价值的基础上,根据儿童已有知识经验对教材等教学资源进行加工、重组,并选择恰当的方式加以呈现,避免粗浅、零散、狭隘、空洞等,提升学生学习与发展的质量。要着重处理好以下三个方面的关系。

1. 国家意志与儿童身心发展的特点、需求的关系。义务教育课程标准根据提升国民素养的需要,也根据儿童身心发展的规律,侧重对一定年龄阶段的儿童共同学习的内容要点作了规定,课堂教学必须予以充分的保证。如小学阶段认识常用汉字3000个,其中2500个会写。义务教育阶段背诵优秀古诗文136篇(段),主要是诗歌,也包括论语、孟子、庄子、礼记中的部分篇章,这是传承中华民族优秀传统文化、促使儿童形成民族认同感的需要,对其重要价值,我们要有清醒的认识,不能随意更改。但国家规定的基本要求还要有一个与当地经济文化背景、与儿童生活实际相结合的问题,特别是儿童发展的水平不一样,我们可以在达到国家规定的基本要求的前提下,根据儿童的特殊需要,对教学内容作必要的调整、充实,为部分有特殊需要的儿童开设选修课。如语文教学补充乡土文学内容,进一步充实国学学习内容,以母爱、春天、月光等为主题,集古今中外名篇,组织开展诵读活动等等。这实际上就是一个国家课程校本化实施的问题。需要注意的校本化实施不是随意的,要根据国家教育方针、课程标准和儿童身心发展的特点进行精心加工,使两者能够更好地结合起来。

二是固化教材与动态开放的教学资源的关系。学科专家与学科教育专家、中小学骨干

教师编写,经过中小学教材审查委员会审查通过的教材是课程内容的重要载体,成为课堂教学的基本内容,这在一定程度上保证了教学内容的科学性和基本的教学质量,在我国中小学教师素质还不够高的情况下,有着很强的现实意义。但中小学教材也有许多弊端:它使教学内容固定化,即使修订也有一个较长的周期,难以适应不断变化的时代和社会生活的需要。像品德与生活、品德与社会、思想品德等课程,本来就要求从学科逻辑向生活逻辑转变,固化的教材缺陷是很明显的。再如外语会话题材,教材中的话题很可能与儿童生活实际相脱离,孩子在课堂上的会话也就难以用在日常生活中,教学效果就会受影响。受篇幅限制,一本教材容量是有限的,呈现方式也比较单一,难以满足孩子的求知欲,开放的、活化的、多样的教学资源才能激发儿童的学习兴趣。譬如语文课程,仅读单一的教科书,学生可能学不好语文,必须把生活的活水引进课堂,所谓“语文学习的外延与生活的外延相等”。语文教师除了引导儿童学好基本篇目,还要推荐一定数量的自主阅读篇目,包括必读与选读篇目,不断丰富儿童的语文学习内容。有一项“语文主题学习”实验,要求一学期课内阅读100万字,将课堂三分之二的时间给学生,降低阅读起始要求,不带任何附加条件,其改革的力度较大。现代社会生活变化发展很快,中小学教学既要保留必要的经典内容,还要及时、不断更新课堂教学内容,每个教师都应该建立自己的开放的、动态的教学资源库,从单一、固定的教教材中解放出来。在这个过程中,教师一定会与儿童一起感受到成长的快乐。

三是核心观念与具体知识点的关系。课标(大纲)总会列出许多知识点。 1992年国家教委印发的《九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲》(试用)在“教学内容和教学要求”部分,列出初中学必须掌握的知识要点292个,实验实习项目51个,另外还有19个演示项目。知识要点具体到“合理灌溉”“花序”“蚯蚓对人类的益处”“尿的排出”等等常识。2001年教育部印发的《义务教育生物课程标准(实验稿)》提炼出生物学科9个专题内容。专题下设若干内容要点,9个专题共30个要点。要点下设“具体内容标准”与“活动建议”,30个要点共有105个“具体内容标准”。这些要点如“种子萌发的条件和过程”“绿色植物的光合作用”“人体需要的主要营养物质”等等,比过去的知识点少了很多。而教材正是根据这些知识点开发并利用相关素材编写的,考试也注重知识点的覆盖面。于是日常教学中,教师特别注重知识点的梳理,进行知识点的逐一过关。知识点过关了,教学任务也完成了。其实,知识是有层次结构的,有人把它分成经验水平、概念水平、方法水平、思想价值水平等。2011年底,教育部印发的《义务教育生物学课程标准》从每个专题教学内容中提炼出50个“重要概念”,明确要求教师在有关内容教学中有重点地引导学生理解与掌握。美国国家理事会2010年发布的《科学教育的框架》将科学教育的内容锁定在更少、更高、更清楚的“科学和工程内部以及交叉部分的有限的几个核心观念”上。这些核心观念对于多种科学或者工程学学科都有广泛的意义,或者说它是某一门单独学科关键性的组织性概念;它为理解或调查更复杂的想法或者解决问题提供一种关键的工具;它与学生的兴趣和生活经历相联系或者与要求科学或科技知识的社会的个人的关心的问题相联系;它从幼儿园到高中毕业各个年级之间随着复杂度和深度的增加它应该是可以被教授的学习的。如生命科学方面的核心观念4个:




联系客服:cand57il.com